Co je inkluzivní vzdělávání?

inkluzivního vzdělávání jsou práva, která chrání osobu tak, aby byli vzděláváni ve stejné rovnosti jako ostatní.

Tam bylo mnoho příležitostí, ve kterých byla stanovena určitá podobnost mezi oponou kina a normálními sociálními parametry, to znamená, že náš způsob pohledu je obraz, který připisujeme věcem (Souza, 2006).

Společnost však musí mít jasno v tom, že všichni lidé mají právo na vzdělání, vzdělání a začlenění do vzdělávacího systému, který je řízen demokracií. Vzhledem k tomu, že se jedná o rozvoj procesu socializace v osobě, prosazování sjednocení hodnot, norem a základů, kterými se vzdělávání řídí (Chisvert et al., 2013).

Tyto základy vycházejí ze samotné španělské ústavy, ale musíme mít na paměti, že ne vždy, i když jsou nezbytná, jsou tato práva naplněna, o nichž se mluví zákony..

A je to podle Chisverta a kol. (2013) začíná existující sociální nerovnost, kdy se otevírá mezera mezi jazyky a komunikací. Právě v tomto okamžiku je pozorována nerovnost, která obývá osobu vzhledem k místu. Něco, co si společnost rychle uvědomuje, a nejbližší kontext studenta.

Důležitým faktorem v tomto procesu začleňování je tedy nejen rodina, ale i integrace, ale legislativa je prvořadá. Být samotnou školou síť, která propojuje tento proces socializace díky příspěvku kurikula.

Stručně řečeno, cílem je dosáhnout v našich vzdělávacích institucích, protože to bude model pro ostatní studenty. Bezpochyby vizuální a hmatatelný výsledek demokratického vzdělávání, které by mělo svítit ve třídách naší země (Casanova a Rodríguez, 2009).

Vývoj inkluzivního vzdělávání

Inkluzivní vzdělávání se postupem času vyvíjelo a sázelo na impuls ve vzdělávacím systému. Změna, která vede ke škole pro všechny, kde z těchto rozdílů získává zkušenosti a vynikající zkušenosti (Marchesi, 2000, Moriña, 2004).

Inkluzivní vzdělávání se vyvíjelo směrem k nové koncepci pozornosti k různorodosti ak vzdělávání obecně.

Vznik inkluzivního vzdělávání vychází z ideologie, která je založena na Všeobecné deklaraci lidských práv. Právě v tomto okamžiku je prokázáno, že stát je povinen zajistit rovné vzdělání celé společnosti, bez ohledu na charakteristiky, které každý student prezentuje individuálně.

Nicméně, to není dokud ne 1990, v UNESCO, v Jomtien (Thajsko), kde inkluzivní hnutí sám začne. A později, na nové konferenci UNESCO v Salamance, jsou vytvořeny základní pilíře, včetně inkluzivního vzdělávání jako vzdělávací politiky (Moriña, 2004).

V současné době není integrace konsolidována jako pozitivní věc, která by zahrnovala naše studenty. Existují odborníci, kteří se vyjadřují k možnosti získat dávky, pokud jsou tito lidé zařazeni do tříd španělského vzdělávacího systému. Společnost však vykazuje odpor a nemyslí na pozitivní aspekty této záležitosti (Casanova a Rodríguez, Coords, 2009).

V tomto novém integrovaném modelu můžeme analyzovat výhody, které může společnosti přinést pro společnost:

• Dovednosti, které osoba získá a prokáže.
• Provádění odpovídajících metod hodnocení studentů podle jejich možností rozvíjet jejich schopnosti.
• Potlačte označení, které označuje naše studenty.
• Trénujte profesionály s úrovní pokročilých znalostí v oboru.

Pokud tedy podporujeme integraci studentů a provádíme heterogenní seskupení, je preferován proces výuky a učení, protože rozmanitost je zohledněna především (Casanova a Rodríguez, et al., 2009). ).

Sociální vnímání inkluzivního vzdělávání

V současné době je ve společnosti nevědomost o různých obtížích, se kterými se někteří jednotlivci setkávají. Přístup k určitým událostem a infrastrukturám, či nikoli, ustupuje do důsledků spojených s integrací osoby.

Odtud jsme si vzali příklad Del Campo a Santos (2007), kteří z našeho oboru odrážejí smysl pro zrak, co může být relevantní pro přizpůsobení prostředí osobě, která to vyžaduje.

Integrace je opět navržena jako místo setkání, na kterém se sbíhají dvě základní perspektivy vzdělávací, kulturní a sociální inkluze (str.5)..

Tímto způsobem se navrhuje pokročit v pokrytí potřeb, které mají být vyvinuty v organizacích, jako iniciativy, které podporují začlenění společnosti a přístup všech lidí ke všem místům a projevům.

Úkolem všech institucí a jejich odborníků je zvyšovat povědomí obyvatelstva a samotné společnosti.

Inkluzivní vzdělávání ve vzdělávání

Abychom mohli analyzovat inkluzivní vzdělávání v rámci vzdělávací sféry, musíme zmínit pojem samotná rozmanitost.

Arnáiz (2003), v Chisvert et al. (2013), poukazuje na pojem rozmanitosti jako na soubor zvláštností, které ukazují, že lidské bytosti se liší od sebe navzájem..

A je to Echeita (2009), v Chisvert et al. (2013), který uvádí anotaci a dodává, že existují pochybnosti o nerovnostech studentů, protože tento rozdíl se ukazuje jako širší, když se odvoláváme na ty, kteří jsou katalogizováni jako zdravotně postižení, kteří se dostávají do urovnání diskusí a omezených dohod s ohledem na rozporů, které systém pro tyto osoby označuje.

Proto musíme zdůraznit, že je nejméně nutné uvažovat o změnách hodnot a postojů, počínaje samotnými učiteli.

To je dáno tím, že rodiny zapisují své děti do tříd španělského vzdělávacího systému, s přáním, aby jejich potomci získali úplné vzdělání, kde se získávají dovednosti a znalosti, které činí lidi kritickými, reflexními, vzdělanými. a šťastný (Ledesma v Chisvert, Ros a Horcas, 2013).

Nicméně ne všechny rodiny mohou toto právo užívat za plných podmínek. Příklad tohoto je nalezen u přistěhovalců, podle Chisvert et al. (2013) je tato skupina jedním z těch, kteří jsou pojmenováni jako sociálně marginalizovaní a několik let jsou spojeni s pejorativními a diskriminačními pojmy, jako je vyloučení a chudoba..

Fenomén migrace, ke kterému dochází ve Španělsku, se bezpochyby vyznačuje rychlostí a plynulostí, s jakou je prováděna. Ve stejném rytmu a lehkosti začínají představovat ty nejmenší ve třídách, což má tuto roli důležitou roli, protože to znamená, že proces socializace těchto studentů, kteří právě začali nový život od místa svého původu.

Tento příklad nás přibližuje integraci z důležitosti zavedení těchto studentů do našich tříd. Je to okamžik, ve kterém se vzdělávání dostává do povstání, které je základním pilířem snižování nerovnosti a podporuje tak tolerantní a sjednocenou společnost..

Nesmíme však nechat stranou, že vina problému, který obklopuje společnost, souvisí s politikou, která vychází ze skutečných praktik a není vynikající, protože zase podporují nerovnosti (Chisvert, 2013).

Tárraga a Tarín (2013), v Chisvert et al. (2013) varují před obranou, že speciální vzdělávání již není na okraji společnosti, kde jsou studenti, s nimiž je spojen, i když jsou to malé procento obyvatelstva, nadále lidé a musí přestat být jmenováni jako zakázáno.

Tímto způsobem bylo rozhodnuto ponořit se do situace, projevující se změnou denominace a zobrazující inkluzivní školu nebo školu pro všechny, jako zdroj bohatství inkluzivního vzdělávání..

Rovněž je třeba dosáhnout rovného vzdělání, zároveň se vyznačuje kvalitou a participativností. Vzdělávání, které bere v úvahu demokratickou společnost, ve které je instalováno, což je nástroj, který podporuje změnu společnosti.

Jak bychom mohli přijmout inkluzivní vzdělávání?

Inkluzivní vzdělávání musí být začleněno do vzdělávací vize a musí být rozvíjeno ve všech školách na světě, a to nejen ve vyspělých zemích. V rámci těchto vzdělávacích institucí musí navíc do svých předpisů zahrnout základy inkluzivního vzdělávání na podporu jejich identity.

Nicméně ani země, ani instituce nehodnotí klady a zápory praxe s ohledem na inkluzivní vzdělávání.

Za jejich argumentaci zodpovídají sami badatelé v oblasti pedagogických věd. Ta si váží všech možností s ohledem na předmět a upozorňuje na to, že inklusivita by měla mít v jejich prospěch tolik ve třídách vzdělávacích center.

Jsme však konfrontováni s realitou a každodenní praxí, která demontuje „geniální“ teorii a „vynikající“ idealistickou politiku..

Problematické

Vracíme se do roku 1978, kdy se provádí zpráva z Warnocku, kde je na paměti množství vzdělávacích reforem, které byly provedeny ve Španělsku, kde se objevují známky a trvá na realitě a realizaci. tato praxe se s tímto tvrzením neshoduje a poukazuje na práci učitele jako na viníka neprovedení změny (Tárraga a Tarín, 2013, Chisvert et al., 2013).

Autoři jako Tárraga a Tarín (2013), v Chisvert et al. (2013), zaměřit se na řešení problémů, které vznikají v rozvoji inkluzivního vzdělávání. Proto poukazují na hlavní pachatele hodnot a postojů, které byly lidem přisuzovány po celou dobu jeho existence..

Odtud ožívá parametr normality a rozlišují se různá seskupení mezi lidskou rozmanitostí. Normální a abnormální jsou proto pozorovány, tj. To, co můžeme skutečně přijmout jako „z našeho prostředí“ a co by společnost neměla přijmout..

Podobně jsou do abnormálního parametru zahrnuti lidé, kteří vykazují rozdíly vůči ostatním. Tímto způsobem diskriminace dosáhla bodu, že v průběhu let byly tyto marginalizované skupiny definovány s hanlivou terminologií.

Z toho všeho vyplývá jasná rivalita mezi tím, co je a co není normální, odmítáním a diskriminací vůči těm, kteří nejsou zarámováni do normálního parametru, včetně menšin, kultury, hodnot a přesvědčení (Gundara, 2000; et al., 2013).

Marchesi (2004), v Chisvert et al. (2013) ukazuje celou tuto cestu jako neustálý proces, který si vytrvale vyvíjí úsilí a schopnost pokračovat v utopii a snu o úpravě struktury společnosti, počínaje školním prostředím a prací v rámci ve třídách.

Řešení

Musíme začít od vzdělávací komunity, s níž musíme pracovat, a to nejen s ohledem na učitele, ale musíme se zmínit o společnosti jako celku. Zacházení s rozmanitostí jako nepostradatelnou hodnotou, kterou musíme mít vždy na paměti jako základ naší práce pro studenty a studenty (Chisvert et al., 2013).

Učební osnovy používané v institucích, které systém řídí, zavádějí různé možnosti přizpůsobení různorodosti vzdělávací instituce. A právě to znamená, že rozmanitost předpokládá oblast vyšetřování, která stále zůstává na okraji, a to díky tak různorodým faktorům, které ji tvoří, a výsledkům, které z ní vyplývají po analýze z politického, ekonomického a administrativního řízení..

To znamená, že k uskutečnění kurikula je třeba vzít v úvahu všechny aspekty, které obklopují příjemce, z tohoto důvodu se musí stavba tohoto počítat s účastí těch, kteří to berou do reality: učitelů a studentů. (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

V současné době je společnost obecně poznamenána strachem a strachem, neklidem a neklidem.

Ani samotné vzdělávání nemůže zůstat bez povšimnutí, včetně všech profesionálů, kterých se to týká, a nesčetných časů jako osa ekonomických problémů. Odebrání hodnoty toho, co skutečně je, nástroj sociální změny, který usiluje o rovnost obyvatelstva (Aparisi-Romero, 2013, Chisvert et al., 2013).

Slovy Aparisi-Romera (2013), citované v Chisvert et al. (2013) se rovnost týká i vzdělávání. Což může poskytnout možnosti, aniž by se změnil stav osoby, tj. Dává přístupnost s přihlédnutím k sociálním, kulturním a ekonomickým charakteristikám jednotlivce i jeho rodiny.

S odkazem na Freire (2001) se musíme zmínit o rozsahu, který nabízí vzdělávání s ohledem na možnosti přístupu ke znalostem a rozvoji společensky.

A právě v dnešní době je vzdělání více ekonomicky nakloněno než vzdělání, které musí být skutečně poskytováno prostřednictvím privatizace. Jedná se o překážky, které ovlivňují populační odvětví, která byla v průběhu historie marginalizována ze segregace.

Cíle

Tato výzva k pozornosti předpokládá zavedení rovnosti v našich třídách s využitím modelu, v němž rovnostář reaguje na léčbu rozmanitosti jako na nejdůležitější věc ve vzdělávacích institucích..

Proto musíme mít na paměti způsob, jakým vzdělávání přistupuje k rovnostářskému vzdělávání, bez předsudků, zcela zdarma. Škola, kde se prosazuje demokracie, aniž by byla vázána na předsudky a stereotypy, které společnost vytvořila (Gimeno, 2000, Chisvert et al., 2013).

Na druhou stranu by neměla být zapomenuta důležitost komunikace v oblasti začleňování do vzdělávání. V Casanova a Rodríguez et al (2009) je předmětem komunikace nejistota, osudové zkušenosti a pravděpodobnost vyloučení studentů..

Ve skupině musí samozřejmě existovat vztah, ve kterém působíte jako skupina lidí, kteří sdílejí společné prostředí.

Žít je žít společně, hovořit, hovořit s ostatními, abychom věděli, kdo jsem a kdo se mohu stát bez komplexů nebo egolatrí, a to může a musí být prováděno prostřednictvím inkluzivního vzdělávání. Vzdělávání pro všechny a ve kterém se všichni společně učíme, abychom se navzájem poznali, jako ideální způsob, jak dosáhnout společnosti, ve které spravedlivé a spravedlivé soužití představuje skutečnou událost. (str. 49)

Inkluzivní vzdělávání otevírá dveře studentům, kteří potřebují podporu vzdělávání. Toto vzdělání se proto jeví jako nadějné, charakterizované jako nový odbyt, z něhož lze přispět zrnem písku (Casanova v Casanova Rodríguez et al., 2009).

Proto musíme učinit relevantní tři cíle, které jsou nabízeny ke splnění španělského vzdělávání: účinnost, efektivita a funkčnost ve svých třídách.

Je nepochybné, že správa je zodpovědná za zavedení jakéhokoli učence mezi jejich vzdělávacími programy. Právě za těchto okolností dochází k problémům s ohledem na začlenění. Ale utopie, která je ve škole formulována, zahrnuje, bez ohledu na situaci nebo původ, studenty v běžných institucích.

Kromě toho musí navrhnout učební plán přizpůsobený současné společnosti, který umožní zlepšení přístupu ke všem lidem (Casanova v Casanova Rodríguez et al., 2009). Proto je třeba vzít v úvahu prvky, které tvoří učební plán v inkluzivní škole.

Výzvy za jeho dosažení

Inkluzivita vyžaduje počáteční vzdělávání učitelů a možnost nepřetržitého a trvalého získávání znalostí. Mezi tyto linie patří Casanova Rodríguez et al. (2009), upozornit na relevantní pojmy jako osobní závazek, inovace a současné záležitosti.

To neznamená nutně, že postoj musí obsahovat iluzi a příslušnou motivaci, s níž je možné získat takové školení, aby se takové inovace uskutečnily ve vzdělávací realitě..

Výzvou, která v současné době vyvstává, je problematický učitel - student, který je výzvou, která je věnována pedagogickým poznatkům (Tadesco, 2008, Casanova a Rodríguez et al., 2009).

Fakulta musí zajistit vlastní průběžnou odbornou přípravu, protože v 21. století musí být nejen schopna poskytnout studentům potřebné znalosti, ale zejména využití nových technologií v této nové metodice. učení.

Odtud jsou znalosti učitele koncipovány tak, aby věděly o různorodých vzdělávacích souvislostech, aby se studenti mohli správně přizpůsobit, což by mělo být zaměřeno na výchovnou praxi, kromě toho, že každý učitel musí mít kulturní znalosti (Casanova a Rodríguez et al., 2009).

... vzdělávací programy všeobecně vzdělávacích učitelů by měly mít specifický důraz a společnou vizi s ohledem na spolupráci, speciální vzdělávací potřeby, podpůrné systémy a individuální vzdělávání. (str.107).

Daleko od čistě tradičního vyučování jsme konfrontováni s fakultou, která musí mít specifické kompetence, které jí umožňují řešit rozmanitost v celé její kráse..

Rozmanitost je chápána jako kognitivní, kulturní a sociální rozdíly studentů, kteří uvažují o inovacích a využívání nových technologií.

Jak jsme se zmínili dříve, bilingvní učení učitele, využití vzkvétající emocionální inteligence a konfliktní řešení prostřednictvím dialogu jsou zkrátka profilem požadovaným v těle fakulty vyškoleném k přizpůsobení se novým. výzvy, které společnost poskytuje (González, 2008 v Casanova a Rodríguez et al., 2009).

Index, vědecký pohled na inkluzivní vzdělávání

Pochopení inkluzivního vzdělávání zahrnuje komplexní přehled literatury, protože se jedná o záležitost, která je atraktivní pro studium a že mnoho odborníků mělo radost z katalogizace mezi svými nejslavnějšími díly.. 

Jedním z těchto nejpodstatnějších argumentů je Index pro inkluzi, jehož posláním je předávat nezbytné techniky pro práci na inkluzi, prosazovat rozvoj účasti a podporu vzdělávání studentů v celé vzdělávací komunitě..

Abychom získali co nejpodstatnější informace o dokumentu, prohloubili jsme se při hledání interpretací a překladů, které se na něj vztahují. Sandoval a kol. (2002), nemá v úmyslu projít Index tím, že bude věnovat komplexní vizi ideálům, které jeden den jeho autoři vznesli.

Na úrovni studií provedených v příručce je vhodné zdůraznit pojem překážky pro učení, který vytváří určitou podobnost se speciálními vzdělávacími potřebami..

Rejstřík poskytuje nejen bibliografickou vizi, ale také vybírá ukazatele a ideální otázky pro zkoumání individuality, aniž by byla vytvořena obecnost, která zabrání získání dobrých výsledků s ohledem na praxi a realitu každé instituce..

Dokument se zabývá rozdělením tří základních pilířů. V první části zkoumá vhodnou bibliografii a podle tématu; ve druhé části je pozorována struktura, kterou nám dokument poskytuje; a konečně ve třetí části je vysvětlen způsob, jakým lze inkluzivní vzdělávání uvést do praxe (Sandoval et al, 2002).

Bibliografické odkazy:

1. CASANOVA, M.A. A RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Vzdělávací inkluze, horizont možností. Madrid: Zeď, S. A.
2. CHIVERT TARAZONA M.J., HORCAS LÓPEZ, V. A ROS GARRIDO, A. (2013). S ohledem na vzdělávací začlenění: rozšířený pohled na školu. Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L..
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, M.L., MIQUEL, E. A SANDOVAL, M. (2002). Index pro zahrnutí. Průvodce pro hodnocení a zlepšování inkluzivního vzdělávání. Vzdělávací kontexty, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. A MARTÍNEZ, A. (2013). Inkluzivní vzdělávání a inkluzivní učitelé. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, A. B. A BENÍTEZ MUÑOZ, J. L. (2006). Studium vnímání aktivního pedagogického sboru o vzájemném zneužívání. Učitelé Učební osnovy a školení učitelů, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Doučování na univerzitě: vnímání studentů a učitelů. Santiago de Compostela: Campus Vida Publikace a vědecká výměnná služba.
7. HENDGES, M. (2009). Kooperativismus jako sociální začlenění. Gezki 5, 69 - 88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. A DÍAZ ALLUÉ, M.T. (2006). Učitelé středního vzdělávání s ohledem na různorodost studentů v povinném stupni. Madrid: Univerzita Complutense v Madridu.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., a BLANCO BLANCO, A. (2003). Konstrukce postojových váh typu Likert. Madrid: La Muralla, S.A.
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Teorie a praxe inkluzivního vzdělávání. Málaga: Aljibe, S.L..
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Začlenění, za co? Revista diversitas - perspektivy v psychologii, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Zdravotní postižení a vzdělávací integrace: Co si myslí fakulta o začlenění studentů se zdravotním postižením do svých tříd? REOP, 23 (3), 96-109.

Legislativní odkazy

1. Organický zákon č. 2/2006 ze dne 3. května o vzdělávání.
2. Zákon č. 8/2013 ze dne 9. prosince o zlepšení kvality vzdělávání.
3. Zákon č. 17/2007 ze dne 10. prosince o vzdělávání v Andalusii.