Charakteristika kognitivního lešení, příklady a hlavní typy



kognitivní lešení nebo lešení je metafora, která se používá k reprezentaci učení formou spolupráce prostřednictvím interakce mezi odborníkem a učněm, v němž odborník postupně bude kontrolovat úkol učeňovi, dokud nepotřebuje další pomoc..

Tímto způsobem, stejně jako u skutečného lešení, je třeba postupnou demontáž pomoci, vždy s přihlédnutím k tomu, že musí být postupně pozměňována, dokud učedník nedosáhne autonomie při jeho provádění. Tato metafora byla aplikována zejména v oblasti vzdělávání jako vyučovací metody. 

Index

  • 1 Pojmy týkající se kognitivního lešení
    • 1.1 Zóna proximálního vývoje
    • 1.2 Oblast citlivosti na instrukci
  • 2 Hlavní charakteristiky
    • 2.1 Dočasná podpora
    • 2.2 V závislosti na problémech
    • 2.3 Vzdělávací dovednosti
    • 2.4 Uznání složitosti
    • 2.5 Účast učňů
  • 3 Prvky kognitivního lešení
  • 4 Kroky pro použití lešení
    • 4.1 Nábor pracovníků
    • 4.2 Snížení úrovně svobody
    • 4.3 Správa údržby
    • 4.4 Zvýrazněte základní vlastnosti
    • 4.5 Kontrola frustrace
    • 4.6 Demonstrace
  • 5 Typy kognitivních lešení
    • 5.1 Individuální lešení
    • 5.2 Lešení podle párů
    • 5.3 Počítačové lešení
  • 6 Odkazy

Pojmy týkající se kognitivního lešení

Lešení bylo původně navrženo tak, aby popisovalo, jak rodiče a učitelé podporovali malé děti a zároveň se učili stavět pyramidy s dřevěnými kostkami..

Tento koncept vychází z myšlenek Vygotského, který zdůraznil úlohu sociálního aspektu ve vzdělávání.

Další vývojová zóna

Kognitivní lešení je založeno zejména na pojetí „zóny proximálního vývoje“, která odkazuje na vzdálenost mezi skutečným vývojem člověka a jeho potenciálním vývojem. Tato zóna proximálního vývoje je určena řešením problému s pomocí dospělého nebo expertního páru..

Na základě toho je lešení chápáno jako jeden ze způsobů, jak tento dospělý nebo odborný pár půjčuje podporu učně, protože ne každý typ interakce mezi dítětem a dospělým nutně znamená lešení..

Oblast citlivosti na instrukci

Dalším pojmem je „oblast citlivosti na výuku“, což znamená, že učitel musí studenta požádat více, než je schopen v současné době dát, aniž by ho příliš přemohl..

Hlavní charakteristiky

Dočasná podpora

Lešení je navrženo tak, aby se postupně odstraňovalo, nemělo by být nedefinováno.

V závislosti na problémech

Tento údaj je uveden v době, kdy se učeň potýká s problémy. Nejedná se pouze o poučení a že osoba čelí problémům sama.

Učební dovednosti

Lešení znamená, že učeň zvládne získat dovednost, která se učí a může ji používat samostatně..

Uznání složitosti

Tato technika se snaží nejen o zjednodušení úkolu, neboť uznání a konfrontace složitosti samotného úkolu může v budoucnu vést k jeho samostatnosti..

Účast učňů

Lešení musí zahrnovat aktivní účast učedníka na dohodnutí úkolu, který má být vykonán, a stanovení kritérií úspěšnosti tohoto úkolu..

Aby bylo učení smysluplné a mohlo vést k autonomii, musí být stejná osoba schopna rozpoznat, kdy úspěšně využívá dovednosti..

Prvky kognitivního lešení

Lešení má několik důležitých prvků pro jeho použití.

- V první řadě vyniká dynamické hodnocení, na kterém závisí přizpůsobení procesu lešení. Cílem tohoto typu hodnocení je zjistit současnou úroveň a potenciál výkonnosti a nejvhodnější instruktážní postupy pro danou osobu.

- Je také důležité poskytnout přiměřenou částku podpory, která je určena dynamickým hodnocením a vyžaduje úpravu strategií, dílčích činností, ve kterých budou pracovat, a okamžik, kdy je podpora nabízena. Může se jednat o postupné stažení či doplnění či posílení stávající podpory.

- Prostřednictvím intersubjektivity se hledá, aby učni rozpoznali adekvátní řešení problémů, které jsou podobné hlavnímu problému dříve, než budou moci úkol plnit samostatně. Žák se učí, co dělá (nebo navrhuje), bude vhodný k plnění cílového úkolu vhodně a nezávisle.

Kroky k použití lešení

Pokud jde o žádost, byla navržena řada kroků, aby se tento koncept přiměřeně uplatňoval:

Nábor

V tomto kroku musí učitel nebo expert zachytit učeňovu pozornost a motivovat ho k plnění úkolu.

Snížení úrovně svobody

Úloha je zjednodušena a počet kroků k dosažení řešení je snížen.

Správa údržby

Školitel udržuje motivaci žáka a vede jej k tomu, aby učinil kroky, například navrhl nové kroky a posílil úspěchy..

Zvýrazněte základní charakteristiky

Školitel musí určit, které části úkolu jsou nezbytné k tomu, aby se domníval, že to bylo úspěšně provedeno.

Kontrola frustrace

Učeň musí mít pocit, že je méně náročné provádět úkol s učitelem než bez pomoci, takže musí být kontrolována frustrace učně. Je třeba vzít v úvahu, že nevytváří závislost.

Demonstrace

Učitel musí předložit „idealizovanou“ verzi, jak tento úkol vyřešit, aby ho student napodobil.

Typy kognitivních lešení

Lešení mohou být různého typu, se specifickými výhodami a nevýhodami, které by učitelé nebo lektori měli vzít v úvahu.

Individuální lešení

Skládá se z lektora, který pracuje samostatně se studentem. To je jeden z typů lešení, který vykazuje nejlepší výsledky z hlediska výsledků učení.

Je však obtížné aplikovat v reálném životě kvůli omezením zdrojů, které brání učiteli věnovat se jedinému studentovi.

Lešení podle párů

Podporu poskytují vrstevníci, kteří mají podobné nebo vynikající dovednosti. Pozitivní na tomto typu lešení je, že je to druhá možnost mít individuální podporu, ale nemusí to nutně znamenat, že učitel je expert nebo má schopnost učit se..

Počítačové lešení

Úloha lektora je naplněna technologickým nástrojem, který je součástí plánování předmětu.

Výhody tohoto typu lešení spočívají v tom, že může být použit na individuální úrovni; nicméně, to je nejméně dynamická a interaktivní volba.

Odkazy

  1. Belland, B. R. (2017). Instruktážní lešení v STEM Education. Springer.
  2. Gutiérrez, F. (2005). Teorie kognitivního vývoje. Španělsko: McGraw-Hill.
  3. Pascual, L. (2010). Vzdělávání, rodina a škola: rozvoj dítěte a školní výkon. Homo Sapiens vydání.
  4. Van de Pol, J., Volman, M., a Beishuizen, J. (2011). Vzory kontingentní výuky v interakci učitel - student. Učení a instrukce, 21 (1), 46-57. http://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.10.004.
  5. Wood, D., Bruner, J. S. a Ross, G. (1976). Úloha doučování v řešení problémů. Žurnál psychologie dítěte a psychiatrie, 17, p. 89-100. doi: 10.1111 / j.1469-7610.1976.tb00381.x